Vì sao cần thực hành chánh niệm trong trường học và Giáo dục

English: Why mindfulness is needed in Education

Một nghiên cứu học thuật cho biết việc thực hành chánh niệm giúp làm giảm căng thẳng, tăng tập trung và cải thiện các mối quan hệ cá nhân, tăng sự đồng cảm và nhiều lợi ích khác.

Dưới đây là bản tóm tắt nghiên cứu về lợi ích của chánh niệm, đặc biệt việc thực hành chánh niệm liên quan đến các nhà Giáo dục. (xem thêm danh sách tài liệu tham khảo ở dưới)

Tập trung

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra sự tập trung được cải thiện bao gồm sự biểu hiện khá hơn trong trong các nhiệm vụ đo lường tập trung khách quan (2)

 Điều chỉnh cảm xúc

Qua hàng loạt nghiên cứu đã chỉ ra Chánh niệm có liên quan đến việc điều tiết cảm xúc (3). Chánh niệm tạo những dự thay đổi lên não bộ giúp thích ứng với ít bị phản ứng (4), và khả năng sắp xếp các nhiệm vụ tốt hơn khi cảm xúc được kích hoạt.

Tình thương/từ bi (compassion)

Những người ngẫu nhiên được chọn đào tạo chánh niệm thường có xu hướng giúp người khác nhiều hơn (6) và thấu hiểu bản thân mình hơn (7)

Bình tĩnh

Nghiên cứu cho thấy chánh niệm giúp giảm stress
(8), và cải thiện tình trạng căng thẳng, lo lắng trong các tình huống thực tế. (9)

Chánh niệm giúp chuyển đổi não bộ


1 Hạch nhân tâm não điều khiển cảm xúc –  Amygdala
Vùng này được kích hoạt khi nhận diện và phản ứng với cảm xúc, đặc biệt với những loại cảm xúc trong lúc gặp  khó khăn hoặc cảm xúc mạnh như sợ hãi. Khi thực hành chánh niệm, phần não này ít bị kích động hơn (10) và mật độ chất xám ít hơn ( 11).

2 Vùng não trước điều khiển trí nhớ – Hippocampus

Về phương diện học tập và trí nhớ, và giúp điều hoà hạch nhân (nằm ở tâm của não là nơi xử lý các yếu tố tạo nên cảm xúc ở con người). Phần này của não bộ hoạt động hơn (12) và mật độ chất xam nhiều hơn khi thực hành chánh niêm (13)

3 Vùng ngôn ngữ, xảm xúc – Prefrontal Cortex
Phần não có kết nối gần nhất với sự trưởng thành, bao gồm việc điều chỉnh cảm xúc, hành vi và đưa ra những quyết định thông thái. Phần não này được kích hoạt nhiều hơn khi thực hành chánh niệm. (14)

Những minh chứng về lợi ích của chánh niệm trong giáo dục

Với giáo viên

Việc thực hành chánh niệm không chỉ lợi ích cho bản thân các thầy cô như giảm stress và kiệt sức mà trường học cũng tốt hơn (15). Trong những khảo nghiệm ngẫu nhiên, với những giáo viên học chánh niệm cho thấy kết quả làm việc hiệu quả hơn (16). Dựa trên những quan sát mang tính độc lập, các thầy cô có nhiều hỗ trợ về mặt cảm xúc trong lớp (17), tổ chức lớp học cũng tốt hơn (18).


Chánh niệm với học sinh 

Các nghiên cứu chỉ ra rằng, nhờ thực hành chánh niệm, các em nhận thức cũng cải thiện tốt hơn các kĩ năng xã hội liên quan đến cảm xúc và tinh thần. Những ích lợi này có thể dẫn đến sự cải thiện lâu dài trong cuộc đời. Ví dụ, những kĩ năng xã hội trong trường mầm non sẽ dự báo mức độ cải thiện về giáo dục, việc làm, tội phạm, việc lạm dụng các chất kích thích và chỉ số sức khoẻ tinh thần ở người trưởng thành (19).

Kết quả về cải thiện nhận thức cho học sinh

Khả năng tập trung chú ý (20)

Điểm số (21)

Kĩ năng xã hội 

Điều tiết cảm xúc (22)

Điều tiết các hành vi ở trường (23)

Sự cảm thông và tầm nhìn/khả năng nắm bắt viễn cảnh (24)

Kết quả về Tinh thần của giáo viên
Kiểm tra mức độ lo lắng (26)

Stress (27)

Các triệu chứng sau sanh (28)

Trầm cảm (29)

 

Lợi ích từ khoá học chánh niệm trong trường học

Các trường dạy chánh niệm thu thập hai loại dữ liệu để điều tra. Mỗi năm, chúng tôi tiến hành cuộc khảo sát dữ liệu tốt nghiệp hàng năm để tìm hiểu thêm về hiệu quả hệ thống giáo dục đến các sinh viên sau tốt nghiệp, và nghiên cứu cách để làm được nhiều điều hơn cho sinh viên. Chúng tôi cũng tiến hành các khảo sát trước và sau mỗi lần dạy khoá học để kiểm tra tính cải thiện của các giải pháp. Thông tin dưới đây tóm tắt các kết quả từ hai loại khảo sát này từ những người tham gia đã thực hiện các khóa học Cơ bản về chánh niệm và các khóa học Cơ bản về giáo dục có ý thức của chúng tôi.

 

Những kết quả chính từ khóa học:

Lợi ích với nhà giáo dục

98% muốn KHUYẾN NGHỊ HỌC VỚI những người khác (30)
77% HÀI LÒNG HƠN với công việc của mình
80% TRUYỀN TẢI BÀI GIẢNG dễ dàng hơn
82% KẾT NỐI TỐT HƠN với học sinh

Ý thức về hiệu quả của giáo viên (31), stress (32) và tình yêu thương (33) được cải thiện đáng kể so với trước khảo sát/khóa học.

Các thầy cô thấy học sinh của mình

83% KHẢ NĂNG TẬP TRUNG được cải thiện

89% ĐIỀU CHỈNH CẢM XÚC tốt hơn

76% có nhiều TÌNH THƯƠNG hơn

79% Cải thiện SỰ TƯƠNG TÁC

Kết quả trong khóa học Chánh niệm cơ bản

Báo cáo cho thấy 90% học viên có mức căng thẳng thấp hơn. Chánh niệm (34), Căng thẳng (35) và Thấu hiểu bản thân (36) đều được cải thiện đáng kể sau khóa học.

70% học viên cảm thấy hài lòng hơn với công việc của họ

98% Đề xuất khóa học với người khác

Nghiên cứu các trường học chánh niệm

Trong năm học 2011-12, các trường đào tạo Chánh niệm đã hợp tác với Đại học California, Đại học Davis để thực hiện một trong những nghiên cứu ngẫu nhiên có kiểm soát lớn nhất cho đến nay về chánh niệm, tham gia khảo sát có 937 trẻ em và 47 giáo viên tại 3 trường tiểu học công lập Oakland (Thành phố Oakland, bang California, Mỹ).

Theo thông kê, chỉ với 4 giờ giảng dạy chánh niệm cho các em, chương trình của các Trường học Chánh niệm (được dạy cho các nhà giáo dục thông qua khóa học Mindfull Educator Essentials) đã giúp cải tiến đáng kể trong việc tập trung và tham gia  hoạt động trong lớp so với nhóm không học – một lượng liều nhỏ, rẻ.

Xem bản trình bày này để biết thêm chi tiết về nghiên cứu của Trường Chánh niệm.

Nghiên cứu bổ sung: Chương trình học chánh niệm làm giảm các triệu chứng trầm cảm

Một nghiên cứu thí điểm năm 2010 (37) cho thấy chương trình giáo dục tiểu học của các trường tiểu học Chánh niệm giúp làm giảm các triệu chứng trầm cảm ở trẻ tuổi vị thành niên. Các nhà nghiên cứu đã chọn ngẫu nhiên 18 trẻ vị thành niên tại một trại hè để giáo dục cả về chánh niệm và sức khỏe. Trẻ em từ 8-11 tuổi và 64% đến từ các nước vùng Caribê và Trung Mỹ. Một người hướng dẫn mười bài học 15 phút từ chương trình giảng dạy của Trường Chánh niệm. Nhóm chánh niệm cho thấy giảm đáng kể các triệu chứng trầm cảm so với nhóm còn lại không tham gia học. Kết quả về sự lo lắng ở cùng một hướng nhưng không đáng kể (p = 0,07). /Có cùng hướng chỉ số về lo lắng nhưng không đáng kể.

Các nhà nghiên cứu kết luận rằng, kết quả “cho thấy những hứa hẹn trong  việc sử dụng chánh niệm để giảm các triệu chứng đặc biệt trầm cảm ở trẻ vị thành niên. Ngoài ra, nghiên cứu ở quy mô lớn hơn cho thấy việc thực hành chánh niệm còn cho phép phân biệt giữa các nhóm đối tượng về biểu hiện của các triệu chứng lo lắng.” Họ cũng ca ngợi chương trình của Trường Chánh niệm, nói rằng trẻ em “tất cả các em đều đã tham gia các hoạt động ”của chương trình giảng dạy này.

Tài liệu nghiên cứu tham khảo

1 Chiesa, A., & Serretti, A. (2009). Mindfulness-based stress reduction for stress management in healthy people: a review and meta-analysis. The Journal of Alternative and Complementary Medicine, 15(5), 593–600.

Sedlmeier, P., Eberth, J., Schwarz, M., Zimmermann, D., Haarig, F., Jaeger, S., & Kunze, S. (2012). The psychological effects of meditation: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 138(6), 1139.

2 Jha, A. P., Krompinger, J., & Baime, M. J. (2007). Mindfulness training modifies subsystems of attention. Cognitive, Affective, & Behavioral Neuroscience, 7(2), 109–119.

3 Roemer, L., Williston, S. K., & Rollins, L. G. (2015). Mindfulness and emotion regulation. Current Opinion in Psychology, 3, 52–57.

4 Goldin, P. R., & Gross, J. J. (2010). Effects of mindfulness-­based stress reduction (MBSR) on emotion regulation in social anxiety disorder. Emotion, 10(1), 83.

5 Ortner, C. N., Kilner, S. J., & Zelazo, P. D. (2007). Mindfulness meditation and reduced emotional interference on a cognitive task. Motivation and Emotion, 31(4), 271–283.

6 Condon, P., Desbordes, G., Miller, W. B., & DeSteno, D. (2013). Meditation increases compassionate responses to suffering. Psychological Science, 24(10), 2125–2127.

7 Birnie, K., Speca, M., & Carlson, L. E. (2010). Exploring self-­compassion and empathy in the context of mindfulness-­based stress reduction (MBSR). Stress and Health, 26(5), 359–371.

Neff, K. D., & Germer, C. K. (2013). A Pilot Study and Randomized Controlled Trial of the Mindful Self-­Compassion Program. Journal of Clinical Psychology, 69(1), 28–44.

Shapiro, S. L., Brown, K. W., & Biegel, G. M. (2007). Teaching self-­care to caregivers: effects of mindfulness-­based stress reduction on the mental health of therapists in training. Training and Education in Professional Psychology, 1(2), 105.

8 Chiesa, A., & Serretti, A. (2009). Mindfulness-­based stress reduction for stress management in healthy people: a review and meta-­analysis. The Journal of Alternative and Complementary Medicine, 15(5), 593–600.

Pbert, L., Madison, J. M., Druker, S., Olendzki, N., Magner, R., Reed, G., … Carmody, J. (2012). Effect of mindfulness training on asthma quality of life and lung function: a randomised controlled trial. Thorax, 67(9), 769–776.

9 Hoge, E. A., Bui, E., Marques, L., Metcalf, C. A., Morris, L. K., Robinaugh, D. J., … Simon, N. M. (2013). Randomized Controlled Trial of Mindfulness Meditation for Generalized Anxiety Disorder: Effects on Anxiety and Stress Reactivity. The Journal of Clinical Psychiatry, 74(8), 786–792.

10 Lutz, A., Slagter, H. A., Dunne, J. D., & Davidson, R. J. (2008). Attention regulation and monitoring in meditation. Trends in Cognitive Sciences, 12(4), 163–169.

Desbordes, G., Negi, L. T., Pace, T. W., Wallace, B. A., Raison, C. L., & Schwartz, E. L. (2012). Effects of mindful-­attention and compassion meditation training on amygdala response to emotional stimuli in an ordinary, non-­meditative state. Frontiers in Human Neuroscience, 6.

11 Hölzel, B. K., Carmody, J., Evans, K. C., Hoge, E. A., Dusek, J. A., Morgan, L., … Lazar, S. W. (2010). Stress reduction correlates with structural changes in the amygdala. Social Cognitive and Affective Neuroscience, 5(1), 11–17.

12 Goldin, P. R., & Gross, J. J. (2010). Effects of mindfulness-­based stress reduction (MBSR) on emotion regulation in social anxiety disorder. Emotion, 10(1), 83.

13 Hölzel, B. K., Carmody, J., Vangel, M., Congleton, C., Yerramsetti, S. M., Gard, T., & Lazar, S. W. (2011). Mindfulness practice leads to increases in regional brain gray matter density. Psychiatry Research: Neuroimaging, 191(1), 36–43.

14 Chiesa, A., & Serretti, A. (2010). A systematic review of neurobiological and clinical features of mindfulness meditations. Psychological Medicine, 40(08), 1239–1252.

15 Flook, L., Goldberg, S. B., Pinger, L., Bonus, K., & Davidson, R. J. (2013). Mindfulness for teachers: A pilot study to assess effects on stress, burnout, and teaching efficacy. Mind, Brain, and Education, 7(3), 182–195.

Jennings, P. A., Frank, J. L., Snowberg, K. E., Coccia, M. A., & Greenberg, M. T. (2013). Improving Classroom Learning Environments by Cultivating Awareness and Resilience in Education (CARE): Results of a Randomized Controlled Trial. School Psychology Quarterly, 28(4), 374–390.

Kemeny, M. E., Foltz, C., Cavanagh, J. F., Cullen, M., Giese-­Davis, J., Jennings, P., … Wallace, B. A. (2012). Contemplative/emotion training reduces negative emotional behavior and promotes prosocial responses. Emotion, 12(2), 338.

Roeser, R., Schonert-­Reichl, K. A., Jha, A., Cullen, M., Wallace, L., Wilensky, R., … Harrison, J. (2013). Mindfulness training and reductions in teacher stress and burnout: Results from two randomized, waitlist-­control field trials. Journal of Educational Psychology, 105(3), 787–804.

16 Jennings, P. A., Frank, J. L., Snowberg, K. E., Coccia, M. A., & Greenberg, M. T. (2013). Improving Classroom Learning Environments by Cultivating Awareness and Resilience in Education (CARE): Results of a Randomized Controlled Trial. School Psychology Quarterly, 28(4), 374–390.

17 Jennings, P. A., Brown, J. L., Frank, J. L., Doyle, S. L., Tanler, R., Rasheed, D., DeWeese, A., DeMauro, A., & Greenberg, M. T. (2015). Promoting teachers’ social and emotional competence, well-being and classroom quality: a randomized controlled trial of the CARE for Teachers Professional Development Program. In C. Bradshaw (Ed.), Examining the impact of school-based prevention programs on teachers: findings from three randomized trials. Washington D.C: Symposium presented at the Society for Prevention Research Annual Meeting. (Submitted for Initial Review).

18 Flook, L., Goldberg, S. B., Pinger, L., Bonus, K., & Davidson, R. J. (2013). Mindfulness for teachers: A pilot study to assess effects on stress, burnout, and teaching efficacy. Mind, Brain, and Education, 7(3), 182–195.

19 Jones, D. E., Greenberg, M., & Crowley, M. (2015). Early Social-­Emotional Functioning and Public Health: The Relationship Between Kindergarten Social Competence and Future Wellness. American Journal of Public Health, 105(11), 2283–2290.

20 Baijal, S., Jha, A. P., Kiyonaga, A., Singh, R., & Srinivasan, N. (2011). The influence of concentrative meditation training on the development of attention networks during early adolescence. Frontiers in Psychology, 2, 1-9.

Napoli, M., Krech, P. R., & Holley, L. C. (2005). Mindfulness Training for Elementary School Students. Journal of Applied School Psychology, 21(1), 99–125.

Semple, R. J., Lee, J., Rosa, D., & Miller, L. F. (2010). A randomized trial of mindfulness-based cognitive therapy for children: promoting mindful attention to enhance social-emotional resiliency in children. Journal of Child and Family Studies, 19(2), 218–229.

21 Schonert-Reichl, K. A., Oberle, E., Lawlor, M. S., Abbott, D., Thomson, K., Oberlander, T. F., & Diamond, A. (2015). Enhancing cognitive and social–emotional development through a simple-to-administer mindfulness-based school program for elementary school children: A randomized controlled trial. Developmental Psychology, 51(1), 52-66.

22 Metz, S. M., Frank, J. L., Reibel, D., Cantrell, T., Sanders, R., & Broderick, P. C. (2013). The effectiveness of the learning to BREATHE program on adolescent emotion regulation. Research in Human Development, 10(3), 252–272.

Schonert-Reichl, K. A., Oberle, E., Lawlor, M. S., Abbott, D., Thomson, K., Oberlander, T. F., & Diamond, A. (2015). Enhancing cognitive and social–emotional development through a simple-to-administer mindfulness-based school program for elementary school children: A randomized controlled trial. Developmental Psychology, 51(1), 52-66.

23 Barnes, V. A., Bauza, L. B., & Treiber, F. A. (2003). Impact of stress reduction on negative school behavior in adolescents. Health and Quality of Life Outcomes, 1(10), 1–7.

Schonert-Reichl, K. A., Oberle, E., Lawlor, M. S., Abbott, D., Thomson, K., Oberlander, T. F., & Diamond, A. (2015). Enhancing cognitive and social–emotional development through a simple-to-administer mindfulness-based school program for elementary school children: A randomized controlled trial. Developmental Psychology, 51(1), 52-66.

Semple, R. J., Lee, J., Rosa, D., & Miller, L. F. (2010). A randomized trial of mindfulness-based cognitive therapy for children: promoting mindful attention to enhance social-emotional resiliency in children. Journal of Child and Family Studies, 19(2), 218–229.

24 Schonert-Reichl, K. A., Oberle, E., Lawlor, M. S., Abbott, D., Thomson, K., Oberlander, T. F., & Diamond, A. (2015). Enhancing cognitive and social–emotional development through a simple-to-administer mindfulness-based school program for elementary school children: A randomized controlled trial. Developmental Psychology, 51(1), 52-66.

25 Napoli, M., Krech, P. R., & Holley, L. C. (2005). Mindfulness Training for Elementary School Students. Journal of Applied School Psychology, 21(1), 99–125.

Schonert-Reichl, K. A., Oberle, E., Lawlor, M. S., Abbott, D., Thomson, K., Oberlander, T. F., & Diamond, A. (2015). Enhancing cognitive and social–emotional development through a simple-to-administer mindfulness-based school program for elementary school children: A randomized controlled trial. Developmental Psychology, 51(1), 52-66.

26 Napoli, M., Krech, P. R., & Holley, L. C. (2005). Mindfulness Training for Elementary School Students. Journal of Applied School Psychology, 21(1), 99–125.

27 Barnes, V. A., Davis, H. C., Murzynowski, J. B., & Treiber, F. A. (2004). Impact of meditation on resting and ambulatory blood pressure and heart rate in youth. Psychosomatic Medicine, 66(6), 909-914.

Mendelson, T., Greenberg, M. T., Dariotis, J. K., Gould, L. F., Rhoades, B. L., & Leaf, P. J. (2010). Feasibility and preliminary outcomes of a school-based mindfulness intervention for urban youth. Journal of Abnormal Child Psychology, 38(7), 985–994.

Schonert-Reichl, K. A., Oberle, E., Lawlor, M. S., Abbott, D., Thomson, K., Oberlander, T. F., & Diamond, A. (2015). Enhancing cognitive and social–emotional development through a simple-to-administer mindfulness-based school program for elementary school children: A randomized controlled trial. Developmental Psychology, 51(1), 52-66.

Sibinga, E. M. S., Webb, L., Ghazarian, S. R., & Ellen, J. M. (2016). School-Based Mindfulness Instruction: An RCT. Pediatrics, 137(1), 1-8.

Zenner, C., Herrnleben-Kurz, S., & Walach, H. (2014). Mindfulness-based interventions in schools—a systematic review and meta-analysis. Frontiers in Psychology, 5.

28 Sibinga, E. M. S., Webb, L., Ghazarian, S. R., & Ellen, J. M. (2016). School-­Based Mindfulness Instruction: An RCT. Pediatrics, 137(1), 1-­8.

29 Raes, F., Griffith, J. W., Van der Gucht, K., & Williams, J. M. G. (2014). School-­based prevention and reduction of depression in adolescents: A cluster-­randomized controlled trial of a mindfulness group program. Mindfulness, 5(5), 477–486.

Sibinga, E. M. S., Webb, L., Ghazarian, S. R., & Ellen, J. M. (2016). School-­Based Mindfulness Instruction: An RCT. Pediatrics, 137(1), 1-­8.

30 Recommendation rates from post-course surveys in fiscal year 2016 (i.e., July 2015-June 2016).

31 Teacher Self-Efficacy Scale (TSES: Tschannen-Moran & Hoy, 2001), Cohen’s d effect size = 0.24.

Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. W. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783–805.

32 Perceived Stress Scale (PSS: Cohen et al., 1983), Cohen’s d effect size = 0.34.

Cohen, S., Kamarck, T., & Mermelstein, R. (1983). A global measure of perceived stress. Journal of Health and Social Behavior, 385–396.

33 Self-Compassion Scale – Short Form (SCS-short: Raes et al., 2011), Cohen’s d effect size = 0.38.

Raes, F., Pommier, E., Neff, K. D., & Van Gucht, D. (2011). Construction and factorial validation of a short form of the self-compassion scale. Clinical Psychology & Psychotherapy, 18(3), 250–255.

34 Mindful Attention Awareness Scale (MAAS: Brown & Ryan, 2003) , Cohen’s d effect size = 0.43

Brown, K. W., & Ryan, R. M. (2003). The benefits of being present: mindfulness and its role in psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 84(4), 822-848.

35 Perceived Stress Scale (PSS: Cohen et al., 1983), Cohen’s d effect size = .65.

36 Self-Compassion Scale – Short Form (SCS-short: Raes et al., 2011), Cohen’s d effect size = .53.

37 Liehr, P., & Diaz, N. (2010). A Pilot Study Examining the Effect of Mindfulness on Depression and Anxiety for Minority Children. Archives of Psychiatric Nursing, 24(1), 69–71.

Advertisements

Trả lời

Mời bạn điền thông tin vào ô dưới đây hoặc kích vào một biểu tượng để đăng nhập:

WordPress.com Logo

Bạn đang bình luận bằng tài khoản WordPress.com Đăng xuất /  Thay đổi )

Google+ photo

Bạn đang bình luận bằng tài khoản Google+ Đăng xuất /  Thay đổi )

Twitter picture

Bạn đang bình luận bằng tài khoản Twitter Đăng xuất /  Thay đổi )

Facebook photo

Bạn đang bình luận bằng tài khoản Facebook Đăng xuất /  Thay đổi )

w

Connecting to %s