English: Continuing and Emerging Issues in Engineering Ethics Education
Trong bài viết này, tác giả thảo luận những ưu và nhược điểm của xu hướng giảng dạy và mô hình của chương trình học khi dạy môn Đạo đức trong ngành công nghệ và kỹ thuật ở các trường đại học tại Mỹ.
Hai thập kỷ qua, giáo dục đại học ngành kĩ thuật đã có nhiều thay đổi, gồm có nhận thức ngày càng tang về tầm quan trọng của đạo đức và trách nhiệm xã hội đối của ngành công nghệ kỹ thuật. Một phần do tranh cãi chính trị về ý nghĩa về xã hội của công nghệ và việc thay đổi các tiêu chuẩn giáo dục được phát triển bởi Hội đồng Kiểm định Kỹ thuật và Công nghệ (Accreditation Board for Engineering and Technology – ABET), các nhà giáo dục trong ngành kỹ thuật đã bắt đầu nghiêm túc đón nhận và hành động cho những thử thách khi chuẩn đào tạo những người lành nghệ có năng lực kỹ thuật và nhạy cảm về đạo đức.
Điều này không có nghĩa là các khóa học về đạo đức ngành kỹ thuật đã trở thành chuẩn mực. Stephan năm 1999 xác định rằng gần 70 phần trăm các tổ chức được ABET – Hội đồng Kiểm định Kỹ thuật và Công nghệ công nhận không hề có các khóa học liên quan đến đạo đức cho tất cả sinh viên kỹ thuật. Mặc dù 17% các viện trường đại học có một hoặc nhiều khóa học bắt buộc có nội dung liên quan đến đạo đức, những khóa học này thường không hẳn dạy về đạo đức ngành kỹ thuật, mà dạy các môn liên quan tới đạo đức như: triết học, tôn giáo hoặc các môn học khác. Tuy nhiên, vấn đề đạo đức ngành công nghệ kỹ thuật đã bắt đầu ghi nhận những dấu ấn nhất định khi trở thành môn học bắt buộc cũng như nhiều khóa học tự chọn trong chương trình tại một số trường đại học.
Nội dung của hướng dẫn về đạo đức ngành kỹ thuật
Davis, năm 1999, mô tả ngắn gọn về kết quả được kỳ vọng khi của môn đạo đức ngành công nghệ kỹ thuật:
Dạy môn đạo đức nghành kỹ thuật. . . có thể đạt được ít nhất bốn kết quả mong muốn: a) tăng sự nhạy cảm về đạo đức; b) tăng kiến thức về các tiêu chuẩn ứng xử có liên quan; c) cải thiện những nhận định về đạo đức; và d) cải thiện sức mạnh ý chí của đạo đức (nghĩa là tăng khả năng hành động một cách có đạo đức khi muốn làm).
Một khái niệm quan trọng trong đạo đức ngành kỹ thuật là “trách nhiệm nghề nghiệp”, nghĩa là trách nhiệm về mặt đạo đức dựa trên kiến thức chuyên ngành của cá nhân. Theo Whitbeck năm 1998, “để ai đó có trách nhiệm đạo đức đối với một số vấn đề có nghĩa là người đó phải thực hiện việc phán đoán và mong muốn đạt được hoặc duy trì trạng thái cân bằng mong muốn.” Theo Martin và Schinzinger năm 1996, mục tiêu của các kỹ sư có trách nhiệm là “tạo ra các sản phẩm công nghệ hữu ích và an toàn trong khi tôn trọng quyền tự chủ của khách hàng và công chúng, đặc biệt là trong các vấn đề rủi ro”.
Ngoài một cam kết cơ bản đối với sức khỏe, an toàn và thịnh vượng của cộng đồng, thì đạo đức ngành công nghệ kỹ thuật thường bàn về các chủ đề liên quan đến xung đột lợi ích, tính toàn vẹn của dữ liệu, người tố cáo, lòng trung thành, trách nhiệm, cung cấp tín dụng khi đến hạn, bí mật thương mại, tặng quà và hối lộ theo Wujek và Johnson năm 1992.
Nhiều nhà quan sát, như nhà triết học chính trị Langdon Winner, đã chỉ trích quan điểm truyền thống của đạo đức ngành kỹ thuật chỉ là những tình huống khó xử về đạo đức cụ thể mà từng cá nhân phải đối mặt theo Winner năm 1990:
Trách nhiệm đạo đức … bao gồm nhiều thứ hơn là chỉ đơn giản sống một cuộc sống đàng hoàng, trung thực. . . liên quan đến nhiều hơn là việc đưa ra những lựa chọn khôn ngoan khi những lựa chọn như vậy chúng đột nhiên xuất hiện …Trách nhiệm đạo đức bắt buộc với mỗi chúng ta … bao gồm cả việc sẵn sàng liên kết với người khác để cùng thực hiện những lựa chọn khó khăn trong việc xác định các lựa chọn mang tính quyết định mà xã hội công nghệ đang đối mặt.
Ngoài ra, những ý kiến phản biện tương tự về đạo đức trong kỹ thuật của những tác giả khác như: Vanderburg năm 1995, bản thân là một kỹ sư tự phân biệt giữa phân tích “mức độ vi mô” về “công nghệ cá nhân hoặc người thực hành” và phân tích “mức độ vĩ mô” của “toàn bộ công nghệ”; và Ladd năm1980, một nhà nghiên cứu về đạo đức học đã lập luận rằng đạo đức nghề nghiệp có thể được phân định thành “đạo đức vi mô” hay “đạo đức vĩ mô” tùy thuộc vào việc tập trung vào mối quan hệ giữa các cá nhân kỹ sư và khách hàng, đồng nghiệp và người chủ trong trách nhiệm xã hội tập thể của ngành nghề đó.
Một gợi ý giải cho bài toán trên là mở rộng cuộc thảo luận về đạo đức ngành kỹ thuật để tập hợp các hàm nghĩa về đạo đức trrong chính sách công liên quan đến kỹ thuật, như rủi ro và trách nhiệm sản phẩm, phát triển bền vững, chăm sóc sức khỏe và công nghệ thông tin theo Herkert năm 2000b. Một cách tiếp cận khác, được Lynch và Kline ủng hộ năm 2000; xem t, là tập trung nhiều hơn vào “nhúng sâu văn hoá thực hành kỹ thuật”, đó là các khía cạnh cơ chế và chính sách của ngành kỹ thuật, như “hợp đồng, các quy định và chuyển giao công nghệ.”
Các nhà khoa học cũng cho rằng, những kiến thức “thông thường”, ngay cả khi nó không trực tiếp liên quan đến kĩ thuật, sẽ cung cấp cho các kỹ sư cái nhìn sâu sắc hơn, để lường trước các vấn đề an toàn trước khi biến thành thảm họa công nghệ.
Nhà khoa học chính trị E.J. Woodhouse năm 2001 cũng lưu ý rằng các nhà đạo đức ngành kỹ thuật truyền thống đã bỏ qua các vấn đề đạo đức vĩ mô, trong đó đáng chú ý nhất là vấn đề tiêu dùng quá mức. Woodhouse khẳng định, các kỹ sư cần để tâm ngay tới tình trạng tiêu thụ quá mức và ông đề xuất cách tiếp cận khác trong giảng dạy đạo đức trong kỹ thuật dựa trên trách nhiệm nghề nghiệp tập thể và vai trò của các kỹ sư trong việc đặt mình vào vị trí của người tiêu dùng.
Các quan điểm truyền thống, mặc dù chúng ta không thể phủ nhận hoàn toàn hay gộp lại với quan điểm mới. Tuy nhiên, việc tích hợp giảng dạy đạo đức trong một khuôn khổ rộng hơn bao gồm cả việc đặt kỹ thuật nằm trong các bối cảnh xã hội đang ngày càng chứng tỏ sức nặng và tầm quan trọng của đạo đức ngành kỹ thuật.
Xu hướng giảng dạy
Khung đạo đức
Theo truyền thống, các khung nguyên tắc đạo đức chuẩn cho việc giảng dạy đạo đức ngành kỹ thuật đã bao gồm các nguyên tắc đạo đức được quy định trong kỹ thuật và cũng như áp dụng các lý thuyết đạo đức. Rất nhiều kĩ sư, Unger năm 1994 là một trong số đó, đã kiên quyết giữ quan điểm về tầm quan trọng của các quy tắc đạo đức, mặc dù, họ cũng đồng thời thừa nhận những hạn chế của mình. Một số nhà triết học, như Ladd năm 1980, đã nghi ngời về tính liên quan và tính hữu dụng của những nguyên tắc này, mà theo họ, phần lớn là tự thoả mãn và ít hữu ích cho tư duy đạo đức. Các nhà triết học khác, đáng chú ý nhất là Davis năm 1998), lại kiên quyết ủng hộ tính hữu ích của các nguyên tắc đạo đức ngành kỹ thuật.
Gần đây, một số nhà triết học cũng đã bắt đầu đặt ra những ghi vấn về tầm quan trọng của lý thuyết đạo đức trong việc áp dụng đạo đức vào xây dựng các chương trình giáo dục, cho rằng các cuộc thảo luận chính thức về lý thuyết đạo đức trừu tượng là không cần thiết cho việc dạy đạo đức nghề nghiệp và thậm chí nó còn phản tác dụng bởi chúng có thể là lực đẩy để “dập tắt” suy nghĩ những người đang thực hành đạo đức nhưng còn nghi ngờ về sự liên quan của nguyên tắc đạo đức. Whitbeck năm 1998 đã đi xa đến mức cho rằng phương pháp giải quyết vấn đề được sử dụng trong thiết kế kỹ thuật là một quan điểm hữu ích để giải quyết các vấn đề đạo đức.
Phương pháp tình huống (Case study method)
Công cụ phổ biến nhất trong giảng dạy đạo đức ngành kỹ thuật là case study – phương pháp nghiên cứu tình huống hay sự việc thực tế theo Harris năm 2000. Các trường hợp có thể dài hoặc ngắn, thực tế hoặc hư cấu, kỹ thuật hoặc phi kỹ thuật; chúng có thể có sẵn ở các định dạng như bản in, trực tuyến, đa phương tiện hoặc video. Hầu hết các trường hợp là độc lập tập trung, nhưng một số bao gồm tài liệu, chẳng hạn như chương sách (và đôi khi toàn bộ sách), bài báo, tài khoản tin tức và tài liệu lưu trữ nguồn chính. Davis năm 1999 cũng lưu ý, mặc dù có nguồn tài liệu đa dạng, song phương pháp case study có một số đặc điểm chung, bao gồm khuyến khích sinh viên bày tỏ ý kiến về vấn đề đạo đức; khuyến khích sinh viên xác định các vấn đề đạo đức, xây dựng, lập luận bảo vệ ý kiến của mình; và khuyến khích “sinh viên phát triển nhận thức về đạo đức trong bối cảnh thực tiễn.”
Các trường hợp nâng cao hơn được sử dụng trong giảng dạy đạo đức kỹ thuật bao gồm vụ tai nạn máy bay DC-10 năm 1979 ở Paris đã khiến 346 người thiệt mạng theo Fielder và Birsch năm 1992, vụ sập thang máy trung tâm tại khách sạn Hyatt Regency ở thành phố Kansas năm 1981 đã giết chết 114 người và làm bị thương hàng chục người theo Pfatte Rich, 2000, hay vụ nổ tàu con thoi vũ trụ Challenger năm 1986 theo Pinkus năm 1997).
Những thảm họa này có thể sẽ hữu ích trong việc thu hút sự chú ý của sinh viên kỹ thuật, nhưng những tình huống khó xử về đạo đức điển hình mà hầu hết các kỹ sư gặp phải thường đơn giản hơn. Do đó, ngoài các ví dụ điển hình thì case studies về các sự kiện phổ biến hơn cũng được sử dụng trong lớp học. Ví dụ, Hội đồng Đánh giá đạo đức thuộc Hiệp hội kỹ sư chuyên nghiệp quốc gia (Mỹ) (NSPE) liên quan đến xung đột lợi ích, bí mật thương mại và quà tặng.
Một số nhà nghiên cứu đạo đức học, đáng chú ý nhất là Pritchard năm 1998, đã kêu gọi phát triển thêm nhiều trường hợp tập trung vào những “việc tốt” đáng tuyên dương, nghĩa là nêu ra các trường hợp chứng mình rằng đưa ra các phán quyết nghe có vẻ hợp lý về đạo đức không nhất thiết kết thúc khi những người thổi còi tố cáo bị giáng chức hoặc sa thải. Một sự cố như vậy là trường hợp của William LeMessurier, một kỹ sư dân sự, người đã thiết kế Tòa nhà CitiCorp ở New York. Khi anh phát hiện ra tòa nhà đã không được xây đúng cách để chịu được gió bão sau khi nó đã được đưa vào sử dụng, anh đã tìm đến các đối tác của mình và đến CitiCorp và nhấn mạnh rằng phải hành động ngay lập tức để tăng cường các khớp cấu trúc của tòa nhà (theo Trung tâm đạo đức trực tuyến cho Kỹ thuật và Khoa học, 2002).
Tài nguyên giảng dạy đạo đức ngành kỹ thuật
Trong thập kỷ qua, các nguồn lực cho giáo dục đạo đức kỹ thuật đã tăng lên đáng kể. Các sách giáo khoa được xây dựng hiệu quả hơn đã xuất hiện các phiên bản mới và các giáo trình mới được xuất bản định kỳ ví dụ
Martin, M., and R. Schinzinger. 1996. Ethics in Engineering, 3rd ed. New York: McGraw-Hill.
Harris, C., Jr., M. Pritchard, and M. Rabins. 2000. Engineering Ethics: Concepts and Cases, 2nd ed. Belmont, Calif.: Wadsworth.
Sự phát triển bùng nổ của các tài nguyên trực tuyến, bao gồm các trường hợp cụ thệ, giáo trình khóa học, mô-đun giảng dạy, quy tắc đạo đức và bài tiểu luận, cũng không kém phần quan trọng (NCSU, 2002). Trong đó tài nguyên trực tuyến lớn nhất nằm tại Trung tâm Đạo đức Kỹ thuật và Khoa học Trực tuyến, bao gồm tài liệu về một loạt các chủ đề như thực hành kỹ thuật, nghiên cứu có trách nhiệm và tài liệu các nhà lãnh đạo đạo đức. Trung tâm Nghiên cứu Đạo đức Nghề nghiệp – Online Ethics Center for Engineering and Science tại Học viện Công nghệ Illinois đang lưu trữ một phiên bản thư viện trực tuyến về các bộ quy tắc đạo đức nghề nghiệp gồm hơn 850 tài liệu. Một số tổ chức chuyên về kỹ thuật như NSPE hay IEEE (2002), cũng đăng các quy tắc đạo đức và thông tin liên quan về đạo đức nghề nghiệp khác trên trang web của họ.
Nhiều nhà giáo dục ứng dụng khả năng tương tác Web như một phần trong việc giảng dạy đạo đức của họ. Ví dụ, giảng viên và sinh viên tại Đại học Virginia đã phát triển các trường hợp chi tiết, đa phương tiện, tập trung vào các vấn đề đạo đức trong thiết kế kỹ thuật. Mục tiêu của dự án là “phát triển và phổ biến các cases và tài liệu hỗ trợ dạy sinh viên rèn luyện khả năng phán đoán và trí tưởng tượng có đạo đức tốt, giúp các em học được rằng thiết kế luôn cần dựa trên một quan điểm đạo đức nhất định, và chứng minh cho các em thấy rằng thiết kế về môi trường vừa thách thức, lại vừa khả thi”.
Mô hình của chương trình giảng dạy
Mô hình khóa học bắt buộc
Một vài chương trình kỹ thuật đã thiết lập các khóa học bắt buộc về đạo đức trong kỹ thuật cho tất cả sinh viên. Mặc dù phương pháp này đã thành công tại Texas A & M và một vài tổ chức nhỏ hơn, vì chi phí nhân sự cao và chương trình giảng dạy kỹ thuật đã được thiết kế chặt chẽ, mô hình khóa học bắt buộc khó có thể được sử dụng rộng rãi. Thêm vào đó, trừ phi một khóa học kỹ thuật chính thống bắt buộc được bổ sung bằng những tiết học đạo đức, nếu không phương pháp này có thể khiến sinh viên có ấn tượng rằng đạo đức là một thứ phụ thay vì một phần không thể thiếu trong các nghiên cứu kỹ thuật của họ.
Mô hình chương trình giảng dạy xuyên suốt,
Một cách tiếp cận khác giải quyết các hạn chế của mô hình khóa học bắt buộc là bằng cách trải dài hướng dẫn về đạo đức trong suốt chương trình giảng dạy kỹ thuật. Chìa khóa cho sự thành công của mô hình này là vượt qua sự kháng cự của giảng viên ngành kỹ thuật về tầm quan trọng của việc hướng dẫn đạo đức và chứng minh cho họ thấy, thông qua các chương trình sáng kiến phát triển giảng viên, làm thế nào tài liệu về đạo đức có thể được kết hợp vào các lớp học của họ. Ví dụ, chúng ta hãy xem xét sáng kiến chương trình giảng dạy kỹ thuật tại Đại học Michigan, được thúc đẩy bởi triết lý rằng: cách tốt nhất để phát triển và duy trì chương trình xuyên suốt là tạo ra những thay đổi tinh tế trong cách dạy kỹ thuật sao cho đạo đức và tính an toàn được coi là thuộc tính phổ biến của việc thực hành kỹ thuật tốt.
Chương trình giảng dạy xuyên suốt tại Học viện Công nghệ Illinois đã tập trung vào các sáng kiến phát triển giảng viên kỹ thuật giúp họ kết hợp tài liệu đạo đức vào các khóa học kỹ thuật của mình. Như Chánh Thanh tra viên Michael Davis lưu ý năm 1999, bằng cách tập trung vào các vấn đề đạo đức trong ngànhkỹ thuật phổ thông, “phương pháp phổ biến” này có thể được thực hiện mà không cần tuân thủ theo các lý thuyết về đạo đức thuần túy và không phải bỏ đi nội dung giảng dạy kĩ thuật.
Phương pháp tiếp cận xuyên suốt này là cần thiết, song song với đó việc đào tạo và sự tham gia của giảng viên là những yếu tố còn quan trọng hơn là chỉ yêu cầu về một khóa học bắt buộc, cứng nhắc. Nếu làm được như vậy, đạo đức rõ ràng sẽ trở thành tâm điểm trong ngành kỹ thuật. Đôi khi, bởi vì tài liệu về đạo đức thường được xen kẽ trong các phần nhỏ các khóa học rời rạc, dẫn đến chủ đề có thể thiếu chiều sâu và tính liên tục.
Sự tích hợp của Đạo đức ngành Kỹ thuật Khoa học, Công nghệ và ngành Xã hội
Giải pháp lý tưởng (trong đó thực tế có các yêu cầu về nhân sự và phòng học trong chương trình giảng dạy) là sử dụng kết hợp các phương pháp – một khóa học bắt buộc về đạo đức ngành kỹ thuật và một chương trình giảng dạy kỹ thuật giúp nhận ra tầm quan trọng của đạo đức trong suốt khóa học. Nghiên cứu về giáo dục và kinh nghiệm tổng hợp từ các giảng viên cho thấy sinh viên kỹ thuật có cả động lực và khả năng tham gia vào các tài liệu liên quan đến bối cảnh xã hội của ngành kỹ thuật. Do đó, một mô hình chương trình giảng dạy hiệu quả sẽ đồng thời giải quyết: (1) trách nhiệm nghề nghiệp và đạo đức và (2) bối cảnh xã hội của ngành kỹ thuật. Mối liên kết này cũng sẽ giải quyết những chỉ trích về việc giảng dạy đạo đức kỹ thuật truyền thống đã lưu ý trước đó, rằng quá tập trung vào các vấn đề vi mô – như tình huống khó xử khi đối mặt với các kỹ sư riêng lẻ – nhưng bỏ qua các vấn đề vĩ mô liên quan đến bản chất và sự phát triển của công nghệ.
Một ví dụ thành công của mô hình này là Chương trình Công nghệ, Văn hóa và Truyền thông (TCC) tại Trường Kỹ thuật và Khoa học Ứng dụng của Đại học Virginia. Tất cả sinh viên kỹ thuật học bốn môn cơ bản khoa học, công nghệ và xã hội (STS), bao gồm 7 đến 22 tuần nội dung về đạo đức ngành kỹ thuật, hầu hết có trong trình tự hai khóa mang tên “Công nghệ và văn hóa phương Tây” và ” Kỹ sư trong xã hội”. Tích hợp với chương trình giảng dạy kỹ thuật tổng thể đạt được thông qua các luận văn cao cấp cần thiết về tác động xã hội của các dự án kỹ thuật; những thứ này được giám sát bởi các thành viên của khoa Chương trình Công nghệ, Văn hóa và Truyền thông.
Tiêu chuẩn công nhận và đạo đức kỹ thuật
Nhiều phát triển liên tục trong giáo dục đạo đức kỹ thuật gần đây đã bị ảnh hưởng bởi những thay đổi trong tiêu chí công nhận Hội đồng Kiểm định Kỹ thuật và Công nghệ. Tiêu chí kỹ thuật 2000 (EC 2000) hứa hẹn sẽ mang đến những thay đổi đáng kể mảnh đất cho giáo dục kỹ thuật. Một kết quả tiềm năng của tiêu chí đó là làm tăng sự chú ý đến trách nhiệm đạo đức của các kỹ sư cũng như đến bối cảnh xã hội của ngành kỹ thuật công nghệ. Trong số các kết quả tiêu chí EC 2000 khác, “các chương trình kỹ thuật phải chứng minh rằng sinh viên tốt nghiệp của họ có … sự hiểu biết về trách nhiệm nghề nghiệp và đạo đức… [Và] một môi trường giáo dục đủ rộng để hiểu tác động của các giải pháp kỹ thuật trong bối cảnh toàn cầu và xã hội.” Hai kết quả này được liên kết chặt chẽ với nhau, như tôi đã tranh luận trong suốt mạch bài viết.
Ban Giáo dục Tự do – The Liberal Education Division của Hiệp hội Giáo dục Kỹ thuật Hoa Kỳ đã phát triển các khuyến nghị để giải quyết những kết quả giáo dục tự do khác theo tiêu chí EC 2000. Trong cuốn “sách trắng” của Steneck năm 2002 xác định “trách nhiệm nghề nghiệp” là một trong bốn mục tiêu của giáo dục khai phóng; ba yếu tố còn lại là truyền thông, công nghệ và văn hóa, và quan điểm trí tuệ và văn hóa.
Vẫn còn những thách thức
Mặc dù đã có những tiến bộ đáng kể trong việc tiến hành đưa đạo đức vào trong giáo dục đào tạo ngành kỹ thuật, chúng ta vẫn còn rất nhiều điều phải làm. Đáp ứng những thách thức đáng kể do EC 2000 đặt ra đòi hỏi phải đổi mới chương trình đào tạo, đào tạo phát triển giảng viên và khung đánh giá chương trình. Các nhà nghiên cứu đạo đức sẽ phải tiếp tục tinh chỉnh các cách tiếp cận nghiên cứu và giảng dạy của mình để làm cho nó phù hợp hơn với thiết kế kỹ thuật và thực tế cũng như bối cảnh quốc tế về đạo đức ngành kỹ thuật.
Tuy nhiên, thách thức lớn nhất đối mặt với giảng viên ngành kỹ thuật. Bởi vì khóa học bắt buộc đạo đức ngành kỹ thuật thường không phổ biến rộng, nên cộng đồng ngành kỹ thuật sẽ phải đảm bảo rằng các vấn đề đạo đức, tiêu chuẩn ứng xử và kỹ năng tư duy phản biện được phát triển trong bối cảnh các khóa học kỹ thuật. Để giáo dục về đạo đức ngành kỹ thuật làm trọn, các nhà giáo dục kỹ thuật phải trực diện với ý nghĩa xã hội và đạo đức của kỹ thuật. Nhiệm vụ này, bắt đầu bằng việc tự giáo dục qua việc đọc, dùng tài nguyên trực tuyến, thảo luận với đồng nghiệp và, khi có thể, các hội thảo phát triển giảng viên, sẽ không hoàn thành cho đến khi giảng viên ngành kỹ thuật nhiệt tình và thoải mái thảo luận về các vấn đề đạo đức và ý nghĩa xã hội của công nghệ với sinh viên của họ.
Tác giả bài viết Joseph R. Herkert là phó GS nghiên cứu đa ngành ở chương trình học giả Benjamin Franklin, Đại học Bắc Carolina, Mỹ
Tài liệu tham khảo
• Center for the Study of Ethics in the Professions. 2002. Codes of Ethics Online. Available online at: http://www.iit.edu/departments/csep/PublicWWW/codes/index. html.
• Davis, M. 1998. Thinking Like an Engineer. New York: Oxford University Press.
• Davis, M. 1999a. Ethics and the University. London: Routledge.
• Davis, M. 1999b. Teaching ethics across the engineering curriculum. Online Proceedings of International Conference on Ethics in Engineering and Computer Science. Available online at: http://onlineethics.org/essays/education/davis.html.
• Fielder, J., and D. Birsch. 1992. The DC-10 Case: A Study in Applied Ethics, Technology, and Society. Albany, N.Y.: State University of New York Press.
• Gorman, M.E., J. Stocker, and M.M. Mehalik. 1997. Using detailed, multimedia cases to teach engineering ethics. 1997 American Society for Engineering Education Annual Conference Proceedings. Washington, D.C.: ASEE. CD-ROM, Session 2461.
• Gorman, M., M. Mehalik, and P. Werhane. 2000. Ethical and Environmental Challenges to Engineering. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.
Harris, C., Jr., M. Pritchard, and M. Rabins. 2000. Engineering Ethics: Concepts and Cases, 2nd ed. Belmont, Calif.: Wadsworth.
• Herkert, J. 2000a. Engineering ethics education in the USA: content, pedagogy, and curriculum. European Journal of Engineering Education 25: 303-313.
• Herkert, J. 2000b. Social, Ethical, and Policy Implications of Engineering. New York: Wiley/IEEE Press.
• IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers). 2002. IEEE Ethics and Member Conduct Committee. Available online at: http://www.ieee.org/committee/emcc.
• Kline, R. 2001. Using history and sociology to teach engineering ethics. IEEE Technology and Society 20(4): 13-20.
• Ladd, J. 1980. The quest for a code of professional ethics: an intellectual and moral confusion. Pp. 154-159 in AAAS Professional Ethics Project: Professional Ethics Activities in the Scientific and Engineering Societies, edited by R. Chalk, M. Frankel, and S. Chafer. Washington, D.C.: AAAS.
• Lynch, W., and R. Kline. 2000. Engineering practice and engineering ethics. Science, Technology and Human Values 25: 195-225.
• Martin, M., and R. Schinzinger. 1996. Ethics in Engineering, 3rd ed. New York: McGraw-Hill.
• NCSU (North Carolina State University). 2002. Web Clearinghouse for Engineering and Computing Ethics. Available online at: http://www4.ncsu.edu/~jherkert/ethicind.html.
• NSPE (National Society of Professional Engineers). 2002. NSPE Board of Ethical Review Cases. Available online at: http://www.nspe.org/ethics/eh1-vol.asp.
• Online Ethics Center for Engineering and Science. 2002. William LeMessurier: The Fifty-Nine-Story Crisis: A Lesson in Professional Behavior. Available online at: http://onlineethics.org/moral/LeMessurier/lem.html.
• Pfatteicher, S. 2000. “The Hyatt Horror”: failure and responsibility in American engineering. Journal of Performance of Constructed Facilities 14(2): 62-66.
• Pinkus, R., L. Shuman, N. Hummon, and H. Wolfe. 1997. Engineering Ethics: Balancing Cost, Schedule, and Risk – Lessons Learned from the Space Shuttle. New York: Cambridge University Press.
• Pritchard, M. 1998. Professional responsibility: focusing on the exemplary. Science and Engineering Ethics 4: 215-233.
• Rabins, M. 1998. Teaching engineering ethics to undergraduates: why? what? how? Science and Engineering Ethics 4: 291-302.
• Soudek, I. 1999. Turning belief into action: aims of teaching engineering ethics. 1999 American Society for Engineering Education Annual Conference Proceedings. Washington, D.C.: ASEE. CD-ROM, Session 1661.
• Steneck, N. 1999. Co-opting engineering models and methods to teach engineering ethics. Presented at 1999 American Society for Engineering Education Annual Conference. Available online at: http://www-personal.umich.edu/~nsteneck/papers/engineering/ 99_asee.doc.
• Steneck, N., B. Olds, and K. Neeley. 2002. Recommendations for liberal education in engineering: a white paper from the Liberal Education Division of the American Society for Engineering Education. Proceedings of the 2002 American Society for Engineering Education Annual Conference. Washington, D.C.: ASEE. CD-ROM, Session 1963.
• Stephan, K. 1999. A survey of ethics-related instruction in US engineering programs. Journal of Engineering Education 88: 459-464.
• Unger, S. 1994. Controlling Technology: Ethics and the Responsible Engineer, 2nd ed. New York: Wiley.
• Vanderburg, W. 1995. Preventive engineering: strategy for dealing with negative social and environmental implications of technology. Journal of Professional Issues in Engineering Education and Practice 121: 155-160.
• Weil, V. 1998. Professional standards: can they shape practice in an international context? Science and Engineering Ethics 4: 303-314.
• Whitbeck, C. 1998. Ethics in Engineering Practice and Research. Cambridge, U.K.: Cambridge University Press.
• Winner, L. 1990. Engineering ethics and political imagination. Pp. 53-64 in Broad and Narrow Interpretations of Philosophy of Technology: Philosophy and Technology 7, edited by P. Durbin. Boston: Kluwer.
• Woodhouse, E.J. 2001. Overconsumption as a challenge for ethically responsible engineering. IEEE Technology and Society 20(3): 23-30.
• Wujek, J., and D. Johnson. 1992. How to Be a Good Engineer. Washington, D.C.: IEEE United States Activities Board.
>> Bài liên quan: Đạo đức kinh doanh và trách nhiệm xã hội
CVD 